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掌握知识与发展智力都是学校教学的重中之重的任务。怎样处理这两者之间的关系呢？这一直是各派教学理论争论的一个焦点，也是当前教学理论与实践应该解决的一个基本问题。
一、教学中的掌握知识目标
我们首先讨论知识的含义，然后讨论两大类知识，即陈述性知识和程序性知识的范围及在教学目标中的意义。
(一)知识的概念
“知识”是一个十分常用、普通的术语，但人们对它的理解却存在很大的分歧。许多西方教育家、心理学家认为，知识不仅包括“知什么”(know what)，而且包括“知如何”(know how to)，即不仅包括客观事物的属性与联系反映所得的认识结果，而且包括知道怎样去操作、行动。
一是“知什么”的知识，称为陈述性知识(declarative knowledge)，这种知识包括我们所知道的事实，它可以用语言来表达和传递；
二是“知如何”的知识，即知道如何进行的知识称为程序性知识，这种知识往往不能言传，它实际上包括当代心理学家通常所说的智慧技能、认知策略和动作技能。
梅耶(R.E. Mayer)认为知识包括以下三种类型：语义知识，即关于“是什么”的知识；程序性知识，即用于具体情境的算法或操作步骤；策略性知识，即关于如何进行学习的知识，包括记忆、解决问题和自我控制的一般方法、策略。
综上所述，广义的知识包括两大类：一是陈述性知识，即“知什么”；二是程序性知识即“知如何”，它包括理智技能和认知策略，此外还包括动作技能中的认知成分。狭义的知识指的是陈述性知识。
关于“如何做”的知识，程序性知识主要包括智慧技能，动作技能中的认知成分，认知策略三类。
认知策略是学生用来调节自己内部认知活动如注意，学习、记忆，思维等过程的技能，我们平常所说的学习方法，实际上主要是指认知策略，我们通常说要使学生学会学习，实质上主要就是使学生掌握有效的认知策略。心理学研究表明，认知策略是能够学会的，而且当学会了这些策略时，它们能迁移到新的问题情境中去。
认知策略在教学的目标中占有特别重要的位置。首先，认知策略是制约教学效果的重要因素，因为学生只有通过自己的学，才能掌握教学内容，教学效果的好坏最终取决于学生是否会学习。其次，认知策略具有长远的甚至终身的价值，掌握了有效的认知策略，会使一个人终身受益。学校教学中不仅要引导学生掌握大量的现成的知识，更要引导学生形成有效的认知策略，使他们能够在走出学校之后，不断地、有效地学习。这一点，在当今要求人们终身学习的学习化社会中显得尤为重要。
建构主义认为，知识不是客观的知识，而是主体的经验，解释和假设。在学习和教学行为中，我们都隐含这一套对知识的理解。常常把知识当做无形的东西来看待。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物，新现象，新问题所做出的暂定性的解释和假设而已。随着科学技术的发展，人们对同一事物，现象和问题都存在这不同的看法。他们都是一种暂定性的解释，假设而已。所以这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。
对于如何认识习得的过程，存在两种视角：同化论和广义知识观（又称激活论）。
同化论认为习得是新旧知识相互作用，新知识转化为个体所理解的意义的过程。
广义知识观认为，习得是个体获得事实性知识，并习得对外办事、对内调控能力的过程。 知识可分为陈述性、程序性和策略性三大类。
陈述性知识是指以命题和命题网络等为主要表征形式的知识。程序性知识是指以产生式（If / Then）和产生式系统为表征形式的知识。策略性知识是特殊的程序性知识，是控制自己认知加工过程的程序性知识。 内部条件： 原有知识准备
编码策略
主动加工的心理倾向
外部条件：知识呈现方式
学习情境
教学目标
过程：
第一阶段 领会知识： 预期和动机
新知识的感知
新知识的注意与表征
新旧知识相互作用
第二阶段 巩固： 认知结构的改组与重建
第三阶段 运用： 根据需要提取信息 除了具备陈述性知识习得的条件之外，还包括：
内部条件： 具备相应的陈述性知识
已有相关的程序性知识
外部条件： 呈示正反例
教师提示
师生交流
过程：
模式习得 （分两步）
概括：以相似方式对不同刺激作出反应
分化：增加产生式条件，缩小产生式运用范围
操作步骤习得 即掌握规则（两种方式）
例――规
规――例 内部条件： 原有知识准备
元认知水平发展
动机水平
外部条件： 变式与练习
操作技术
过程：类同于认知技能的习得过程
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